教育心理學是研究在教育情境下人類的學習、教育干預的效果、教學心理，以及學校組織的社會心理學。教育心理學的重點是把心理學的理論或研究所得應用在教育上。教育心理學可應用于設計課程、改良教學方法、推動學習動機以及幫助學生面對成長過程中所遇上的各項困難和挑戰(zhàn)?！敖逃睦韺W”和“學校心理學”這兩個名詞經(jīng)常交替使用，但通常從事理論工作及研究的人員較傾向稱作教育心理學家，而在學?；驅W校相關埸所從事實務工作的就被歸類為學校心理學家。

教育心理學關注學生如何學習與發(fā)展，實務工作上特別關注有特殊教育需要的學生（不論是資優(yōu)兒童或有情緒、行為問題等學童）。通過與其他學科的關系，對理解教育心理學也有一定的幫助。

簡述

廣義的教育心理學是指研究教育實踐中各種心理與行為規(guī)律的科學。它既包括學校教育心理學，也包括家庭和社會教育心理學。凡是教育領域一切心理與行為問題都是教育心理學研究的對象。狹義的教育心理學則專指研究學校情境中的各種心理與行為的科學。

具體地說，教育心理學要研究來自學生方面的心理問題，包括在學校教育條件下學生心理和行為的一般特點、教學的心理過程、學生掌握知識、技能、發(fā)展智力、能力，形成品德、個性以及個別差異等問題；教育心理學也要研究來自教師方面的心理問題，包括教師本身的心理素質、教學過程、教學設計、教學模式以及因材施教等心理問題。此外還有來自師生交往系統(tǒng)和教育教學環(huán)境以及其他方面的心理學問題。

教育心理學與普通心理學和教育學都有密切關系，因而對于它的研究對象有以下幾種不同的見解：

①以教育學的體系為依據(jù)，研究培養(yǎng)德、智、體全面發(fā)展的人的教育方法。

②認為教育心理學必須研究人的心理結構，并根據(jù)教育過程中心理活動的規(guī)律來確定它的理論體系，探討家庭教育、學校教育、社會教育乃至終身教育過程中的心理現(xiàn)象。

③認為沒有必要把教育心理學從普通心理學中區(qū)分出來，完全可以應用心理學的理論知識于教育工作，探討在教育實踐中的心理學原理，說明加速人的培養(yǎng)的途徑。

④認為教育心理學主要任務是研究課堂學習的性質、條件、效果和評價問題，應當著重研究學習理論，尤其是學生接受知識和技能的學習理論。至于兒童心理發(fā)展、成人心理、心理衛(wèi)生、個性等，除非與教育和教學直接有關者外，不應歸入教育心理學，而應當歸入普通心理學或社會心理學的研究中去。

⑤認為教育心理學應著重研究在教育和教學影響下出現(xiàn)的各種心理現(xiàn)象及其發(fā)展的規(guī)律，并結合實際建立自己的理論體系，直接促進教育和教學的改革，提高質量，以最好的效果達到學生最理想的發(fā)展水平。

綜合上述意見，教育心理學雖與普通心理學的基本理論有密切關系，但是它主要是研究在教育和教學條件下，學生的心理現(xiàn)象和心理發(fā)展的規(guī)律，因此具有自己的特點。教育心理學與教育學的關系也十分密切。因為教育工作是一項復雜而又細致的培養(yǎng)人的工作，要切實有效而又迅速地實現(xiàn)教育目的，使學生在德、智、體幾方面都得到發(fā)展,成為符合社會要求的人,還需要借助于教育心理學的指導，以深入發(fā)現(xiàn)和掌握學生的生理、心理的變化和發(fā)展的規(guī)律；并為明確某一教育階段的培養(yǎng)目標，選取教育內容和方法，提供心理學的依據(jù)。

所以，教育心理學既不是簡單地應用普通心理學的知識解釋或說明教育和教學的現(xiàn)象，也不是把教育和教學過程當作心理活動的一般過程，而是要揭示在教育和教學的影響下，學生的外部信息與內部信息的交換過程和交互作用中所引起的機能系統(tǒng)的變化與控制的規(guī)律。教育心理學研究的對象，是在教育和教學影響下學生的心理活動及其發(fā)展規(guī)律。如學生掌握知識技能、道德規(guī)范及其個性形成等心理規(guī)律。學生本身的體質和心理發(fā)展的關系,以及學生和教師、學生與學生之間相互影響的心理因素,也是教育心理學研究的對象。

形成與發(fā)展

教育心理學是同教育實踐密切聯(lián)系著的。在中國，春秋戰(zhàn)國時期的教育家、思想家孔丘、荀況等人,在長期的教育實踐活動中,總結出一套教育理論和方法，其中包含有至今還值得重視的教育心理方面的思想和觀點。如“因材施教”、“個別差異”、“個性特征”等。此后，中國歷代的教育思想家在他們的教育實踐中，運用并發(fā)展了孔子和荀子的一些有關教育心理學的觀點。

在歐洲，希臘的哲學家主張通過教育追求心靈的坦率和正直，發(fā)展人的理性。蘇格拉底、柏拉圖都十分強調心理功能統(tǒng)一論，叫作理性主義。他們認為人的認識是來自理性的，教育的目的是陶冶人的樂觀和美的態(tài)度。之后，亞里士多德深信理性能指導人的行為，理性觀念能使人有較高的善行。他搜集并觀察了許多生物的生理結構及其特性，認為心理學必須基于生物學的研究，提出從普遍到特殊、由具體到一般的科學方法。著名神學家北非希波城主教圣奧古斯丁提出人有幾種心理能力 - mentalfacultes，每一種心理能力都能獨立發(fā)展。這些觀點，對教育心理學的發(fā)展起著一定的啟蒙作用。

歐洲文藝復興后，有許多教育家非常重視教育和教學中的心理問題。如捷克教育家J.A.夸美紐斯認為，兒童的發(fā)展經(jīng)常涉及到教育目的，知識是通過感官接觸實際而獲得的；教材必須適合兒童發(fā)展的水平，心理能力因學習而增強，教師應當使學生記憶那些真有價值而又能清楚理解的東西；對于事物的教學應先分析后綜合，由簡到繁，由具體到抽象，揭示事物發(fā)展的規(guī)律。瑞士教育改革家J.H.裴斯泰洛齊認為，人所有能力的勻稱與和諧的發(fā)展是自然的。他的理論在發(fā)展中經(jīng)歷三個階段：

①通過心靈的官感和經(jīng)驗發(fā)展頭腦；

②通過運動發(fā)展以滿足需要；

③通過宗教道德的經(jīng)驗以發(fā)展心靈。

他認為，教育的意義在于幫助兒童合理地正?；匕l(fā)展；要做到這一步，教育者就必須懂得兒童心理。兒童能力的發(fā)展是通過經(jīng)驗的逐步分級而來的，因而他曾設想建立一門教育心理學。19世紀德國教育家J.F.赫爾巴特極力倡導教學方法應以心理學為基礎，并以此設計了五段教學方法。

教育心理學作為一門獨立的學科的形成是同實驗心理學的發(fā)展密切相關的。19世紀末20世紀初，實驗心理學的創(chuàng)始人德國的W.馮特在德國萊比錫心理實驗室，對于感覺開展了廣泛的大量的實驗研究。他雖然沒有直接研究教育心理學，但在他的門徒中卻有幾人為創(chuàng)立教育心理學作出了貢獻，如德國的E.梅伊曼、瑞士的E.克拉帕雷德、美國的G.S.霍爾、J.M.卡特爾等。特別是梅伊曼的《實驗教育學入門講義》 - 1907～1908一書，幾乎囊括了今日教育心理學的全部課題。

他認為一切教育都應根據(jù)兒童的發(fā)展階段來實施。待至1903年美國心理學家E.L.桑代克出版了《教育心理學》一書，后又擴充為《人類的本性》、《學習心理學》、《工作、疲勞和個性差異》三大卷 - 1913～1914，1914年又簡編成為《教育心理學概論》，教育心理學便開始成為一門公認的獨立學科。

1920年以后，在歐洲大陸的兒童心理學、發(fā)展心理學的領域中,一些學者相繼獲得了一些新的研究成果。如德國的W.施特恩、F.E.克魯格、K.比勒、K.科夫卡、D.卡茨、H.韋爾納、瑞士的J.皮亞杰、蘇聯(lián)的Л.С.維果茨基等。同時在美國又推行法國心理學家A.比內所創(chuàng)的智力測驗。這樣教育心理學的研究領域日漸擴大，內容日益豐富。

當代，由于生產力的發(fā)展，科學技術水平需要迅速地提高，而科學技術水平提高的基礎則在于教育，因而各工業(yè)發(fā)達國家，都積極地在發(fā)展教育事業(yè)，開發(fā)智力資源，力求迅速地培養(yǎng)出一定數(shù)量的具有高度科學技術水平的各種專門人才。教育心理學的研究也因此更受到重視。教育學家和心理學家，對于人的學習心理、知識和技能的掌握，從各方面開展了研究，并出現(xiàn)了許多學派。美國教育心理學的創(chuàng)始者桑代克的聯(lián)結主義、嘗試錯誤說，在30年代曾名噪一時。

后來B.F.斯金納竭力以操作主義更新桑代克的學習學說。但同聯(lián)結說對立的認知派的理論卻為更多的人所接受。認知說否認刺激與反應之間的聯(lián)系是直接的、機械的。他們認為人的行為是以意識為中介的，受意識支配的。人的學習不在于形成刺激與反應的聯(lián)結，也不是嘗試錯誤，而是由于主觀的組織作用、形成“認知結構”。人是學習的主體，在學習中是主動的，而不是被動的。在研究外在條件的同時，應注重內部過程和內在條件的研究。

繼認知說而出現(xiàn)的是“自我實現(xiàn)說”。它認為人的學習主要的是靠自己的主觀努力；心理學應當從人的整體出發(fā)研究個性。教育心理學應著重研究個性自我實現(xiàn)。

在教育和教學過程中教師的任務在于促進學生學習的積極性、主動性和師生的相互關系,并啟發(fā)他們真實地進行自我評價。因而教師是促進學生自我學習的引導者,而非是信息的傳授者。自我實現(xiàn)說，僅僅是從個人自身潛能的實現(xiàn)出發(fā)來理解人的學習及其各種關系,這是不正確的；因為,社會歷史的發(fā)展所制約的現(xiàn)實，是不以個人的意志為轉移的。教育心理學發(fā)展的趨勢，首先是把人的學習活動放在現(xiàn)實社會和歷史發(fā)展及個人三方面的相互作用中進行考察，逐步全面地完整地研究人的學習自覺積極性、主動性與自我評價。

研究怎樣才能在教育和教學過程中促進學生的德、智、體、美幾方面的全面發(fā)展，使其成為有理想、有道德、有科學知識與技術，能為人類謀幸福的人才。中國的教育心理學家們正在以辯證唯物主義和歷史唯物主義的觀點、方法，深入地研究古今中外教育心理學的先進思想和成就，從實際出發(fā)，開展教育和教學過程中各種心理現(xiàn)象的實驗研究，建立自己的教育心理學科學體系，以推動教育心理學的發(fā)展。

內容和范圍

由于世界各個國家的性質和社會制度不同，對于教育實施的觀點和方法不完全一樣，因而在教育心理學研究的內容和范圍上，也就各有其特點,歐美國家的教育心理學研究的內容和范圍，一般的是研究兒童發(fā)展的特點、特殊兒童的心理活動、學習心理、學習方法、學習輔導與心理衛(wèi)生、學習心理結構與模式、教育的評價和心理測量以及教師心理等。

中國則根據(jù)教育方針與教育目的、要求，著重研究學生的道德品質形成的心理過程及其規(guī)律；學習的性質、結構、模式及學習能力的培養(yǎng)；掌握知識和形成技能、技巧的心理過程；各門學科的特殊心理現(xiàn)象和現(xiàn)代化教學技術的心理問題；學生的體質與心理發(fā)展的相互關系；個別差異、個性發(fā)展、超常、低常及特殊才能的兒童心理特點；測量與評定的心理分析；教師心理等問題。

研究對象

教育心理學是研究教育教學情境中學與教的基本心理規(guī)律的科學，它主要研究教育教學情境中師生教與學相互作用的心理過程、教與學過程中的心理現(xiàn)象。

教育心理學既不是簡單地應用普通心理學的知識解釋或說明教育和教學的現(xiàn)象，也不是把教育和教學過程當作心理活動的一般過程，而是要揭示在教育和教學的影響下，學生的外部信息與內部信息的交換過程和交互作用中所引起的機能系統(tǒng)的變化與控制的規(guī)律。教育心理學研究的對象，是在教育和教學影響下學生的心理活動及其發(fā)展規(guī)律。如學生掌握知識技能、道德規(guī)范及其個性形成等心理規(guī)律。學生本身的體質和心理發(fā)展的關系,以及學生和教師、學生與學生之間相互影響的心理因素,也是教育心理學研究的對象。

研究方法

教育心理學的研究方法也和其他科學一樣，堅持在理論聯(lián)系實際原則的指導下，采用觀察法、調查訪問法、自然實驗法、實驗室實驗法等。

比較切合實際的研究方法是開展實驗研究，經(jīng)常觀察、訪問、記載出現(xiàn)的心理現(xiàn)象、心理動態(tài)并進行分析，以加速認識學生在教育和教學影響下的心理活動的特點及其規(guī)律。

定量方法

測驗分數(shù)和其他教育變量常常呈現(xiàn)接近于正態(tài)分布也許教育心理學的第一個重要的方法論創(chuàng)新就是發(fā)展和應用了查爾斯斯皮爾曼的要素分析（factoranalysis）。要素分析也是教育心理學家使用多重變量分析方法的一個實例。

定性方法

定性方法用于那些描述事件、過程和理論意義的教育研究。用于教育心理學的定性方法常常來自于人類學、社會學或社會語言學。例如，人類學的民族志方法被用于描述課堂上的教和學。在這種類型的研究中，研究者作為參與觀察（Participantobservation）者或被動觀察者，收集詳細的自然狀態(tài)記錄。然后，筆記和其它數(shù)據(jù)可以用“扎根理論”（或譯“實地理論”，groundedtheory）等方法來進行分類和解釋。對于多種數(shù)據(jù)資料進行“三角測量”的交互核對，在定性研究中有很高的價值。

個案研究（Casestudy）是定性研究的一種形式，關注于某一個人、組織、事件或其他實體。

教育心理學就是學與教這個過程的方方面面規(guī)律的科學，具體說來，有以下幾個方面：

一、教師的特征。教育心理學首先就要了解教育過程的執(zhí)行者。教師的特點，以及這些特點對教學過程會產生什么影響。不管你是否意識到，每位教師都有自己的一套教學觀念和方法，有些老師認為教學就是“教師教，學生學”，因而采取填鴨式的教學方法；而有些老師則認為應該發(fā)揮學生的主動性，主張讓學生動手操作，自己發(fā)現(xiàn)問題、提出問題和解決問題，在活動中學習和提高。另外，研究還發(fā)現(xiàn)，教師的性格特征也會影響教學過程，嚴厲的老師更傾向于采用傳統(tǒng)教學法，課堂氣氛也不很活躍，而民主活潑的老師則更愿意采用新式教學法，更愿意多作嘗試，課堂氣氛更活躍，學生在老師目前也能夠更自由的表現(xiàn)自己。

二、學生的特點。學生也都有自己的一套“讀書哲學”，有的孩子堅信學習靠積累，堅信“笨鳥先飛早入林”，相信一份汗水會有一份收獲；而有些孩子則堅信“聰明有種”，天生愚笨的人再怎么努力也是白搭，“越勤越顯其拙”，因而根本不愿意多下功夫。持這兩種不同觀念的孩子在學習上前者可能還會踏踏實實一步一個腳印的學下去，后者則可能很快就放棄。教育上提倡“因材施教”，因此，教師必須了解學生的個性特點，了解學生的學習動機和學習能力、學習習慣，才能有的放矢的實施教育，教育也才能最大限度的發(fā)揮其功效。因此，教育心理學還必須了解教育過程的另一半?yún)⑴c者。

三、教學方法。不同教學方法對于不同學科、不同教學內容有什么影響，以及教師如何與教學方法進行匹配才能取得良好的教學效果等等，也是教育心理學的研究內容。動手操作的教學方法，對于物理、化學等操作性強的科目可能很有用，但對于歷史、語文等科目卻可能沒什么效果。對同一門學科，不同的內容來說，同一種教學方法的作用也可能相差很遠。

例如，話劇文章的教學方法可以采取角色扮演等等，而古詩、文言文卻很難采取這種教學方法。同樣，不同的教師也有自己的一套教學方法，活潑的老師能夠和學生達成一片，采用活動教學法時更自如；而嚴厲的不茍言笑的老師卻很難做到這一點。對學生來說也是如此，有些學生喜歡自己發(fā)現(xiàn)問題，因而探索性的方法更適合這些學生，而對于那些不愛動腦筋，喜歡老師告訴自己方法，以便按部就班的執(zhí)行的學生來說，這種方法就不合適了。

認知發(fā)展

算盤為學習抽象的概念提供了具體經(jīng)驗要理解兒童、青春期、成人和老年學習者的特征，教育心理學發(fā)展和應用了人類發(fā)展心理學理論。發(fā)展理論以不同的階段來區(qū)分個體邁向成熟的過程,描述了智力（認知）、社會角色、道德推理、以及關于知識本質的觀點的變化。

例如，教育心理學家研究將皮亞杰發(fā)展理論應用于教學，認為兒童的成熟經(jīng)過了認知能力的4個階段。皮亞杰假設兒童在11歲之前不能進行抽象邏輯思維，因此對年幼的兒童的教學需要使用具體形象的物體和例證。研究者已經(jīng)發(fā)現(xiàn)了若干的轉變，例如從具體形象思維到抽象邏輯思維，并不是同時發(fā)生在所有領域。一個孩子可能在數(shù)學方面進行抽象思維，但是在人際關系方面仍然停留在具體形象思維階段。也許皮亞杰最為不朽的貢獻是他洞察到，人們通過一個自我調整過程，積極地建構他們的理解。

皮亞杰提出了道德推理的發(fā)展理論，認為兒童的道德發(fā)展，最初對道德的天真理解，是基于行為及其后果；以后逐漸發(fā)展到更多考慮行為的目的。皮亞杰的道德發(fā)展觀點被勞倫斯·柯爾伯格精心闡述成為道德發(fā)展階段理論。不過，道德發(fā)展階段理論中描述的的道德推理尚不足以說明所有的道德行為：例如，還需要例如建模（如道德的社會認知理論所描述）等其他因素來解釋校園欺凌。

發(fā)展理論有時并非表現(xiàn)為轉入另一個完全不同的階段，而是在不同的維度上逐漸增加。認識論信念（關于知識的信念）的發(fā)展，已經(jīng)描述了人們信念的逐漸變化：知識的確定性和持久性，能力的穩(wěn)定性，和權威（例如教師和專家）的可信度。人們對于他們在教育和成熟中獲得的知識，已經(jīng)發(fā)展了較為世故的信念。

研究任務

是一門交叉學科。所以它既有教育學的性質任務，又會有心理學的性質任務，教育心理學具有雙重任務：

首先，研究、揭示教育系統(tǒng)中學生學習的性質、特點及類型以及各種學習的過程及條件；從而使心理學科在教育領域中得以向縱深發(fā)展。其次，研究如何運用學生的學習及其規(guī)律，去設計教育、改革教育體制、優(yōu)化教育系統(tǒng)，以提高教育效能、加速人才培養(yǎng)的心理學原則。

心理學家

下列人物是最近一本教育心理學史著作中選擇的曾經(jīng)在這一領域作出突出貢獻的代表人物：

威廉·詹姆斯1842年-1910年

阿爾弗雷德·比奈1857年-1911年

約翰·杜威（1859年-1952年：實驗主義心理學家

查爾斯·斯皮爾曼（1863年-1945年）

馬利亞·蒙特梭利1870年-1952年

劉易斯·推孟（LewisTerman，1877年-1956年）

愛德華·桑代克1874年-1949年

利維·維谷斯基（1896年-1934年：近側發(fā)展區(qū)間 - ZPD

讓·皮亞杰（1896年-1980年：認知心理學家，認知發(fā)展論

伯爾赫斯·弗雷德里克·斯金納（1904年-1990年：行為主義心理學家，超越自由與尊嚴

本杰明·布魯姆1913年-1999年

杰羅姆·布魯納（1915年-：學習理論

李·克隆巴赫（1916年-2001年）

納撒尼爾·蓋奇（NathanielGage，1917年-）

羅伯特·加涅（1916年-2002年）

赫伯特·西蒙1916年–2001年

阿爾波特·班杜拉（1925年-：社會學習理論

安·布朗（AnnBrown，1943年-1999年）

皮亞杰的認知發(fā)展階段理論

讓·皮亞杰 - 1896—1980，瑞士心理學家，發(fā)生認識論創(chuàng)始人。他先是一位生物學家，之后成為發(fā)生認知論的哲學家，更是一位以兒童心理學之研究著名的發(fā)展心理學家。他對兒童認知發(fā)展進行了系統(tǒng)的研究。他認為，認知的本質就是適應，即兒童的認知是在已有圖式的基礎上，通過同化、順應和平衡，不斷從低級向高級發(fā)展。

1．認知發(fā)展觀

皮亞杰認為，發(fā)展是一種建構的過程，是個體在與環(huán)境不斷的相互作用中實現(xiàn)的。他用圖式、同化、順應和平衡這四個概念來解釋這一過程。圖式，是指兒童對環(huán)境進行適應的認知結構。人最初的圖式來源于先天的遺傳，表現(xiàn)為一些簡單的反射，如抓握反射、吸吮反射等。為了應付周圍的世界，個體逐漸地豐富和完善著自己的認知結構，形成了一系列的圖式。

同化，是兒童利用已有的圖式把新刺激納入到已有的認知結構中去的過程。同化是圖式發(fā)生量變的過程。順應，是指兒童通過改變已有圖式或形成新的圖式來適應新刺激的認知過程。順應是圖式發(fā)生質變的過程。通過順應，兒童的認知能力達到一個新的水平。平衡，是指同化和順應之間的“均衡”。個體正是在平衡與不平衡的交替中不斷建構和完善其認知結構，實現(xiàn)認知發(fā)展的。

2．發(fā)展階段論

皮亞杰把人的身心發(fā)展分為感知運動、前運算、具體運算和形式運算四個階段，雖然每個發(fā)展階段有著本質的不同，但人的身心發(fā)展總體上表現(xiàn)出連續(xù)性、階段性、結構性、次序不變性和交叉性等特征。

3．影響發(fā)展的因素

皮亞杰認為，影響發(fā)展的因素有四：成熟、練習與習得經(jīng)驗、社會性經(jīng)驗和平衡化。成熟，是指機體的成長，特別是神經(jīng)系統(tǒng)和內分泌系統(tǒng)的成熟為認知發(fā)展提供了生理基礎。練習與習得經(jīng)驗，是指個體對物體施加動作過程中的練習和習得的經(jīng)驗。兒童認知發(fā)展的源泉就是主體和客體之間的相互作用活動。社會性經(jīng)驗，指社會環(huán)境中人與人之間的相互作用和社會文化的傳遞，主要涉及教育、學習和語言等方面。平衡具有自我調節(jié)的作用，是心理發(fā)展的決定因素。

小學心理學

學科性質

小學兒童教育心理學是兼跨發(fā)展心理學和教育心理學兩大領域的一門交叉學科，它關注發(fā)展與教育、學習與教學、認知與個性、一致與差異。其知識體系圍繞兩個核心問題：（1）發(fā)展是教育的依據(jù)和結果；（2）教育是發(fā)展的動因。小學兒童教育心理學還是一門理論研究和應用研究相結合的學科。

研究對象

小學兒童教育心理學主要研究小學兒童發(fā)展和教育領域里的各種心理現(xiàn)象及其發(fā)展變化的規(guī)律。

研究方法

小學兒童教育心理學常用的研究方法有觀察法、實驗法、調查法。

1、觀察法是在自然或真實生活條件下，不對有關變量加以控制，只記錄自然發(fā)生的事件，以獲取有意義信息的方法。觀察的形式有自然行為的偶然觀察和系統(tǒng)的現(xiàn)場觀察。

2、實驗法是有目的地控制一定的條件或創(chuàng)設一定的條件來引起某種心理現(xiàn)象以進行研究的方法。依據(jù)其實施的場地和條件不同通常可以分為實驗室實驗法和自然實驗法。

3、調查法是通過搜集有關資料了解被試者心理活動的方法。它的主要形式有：談話法、問卷法、故事法。

研究趨勢

1.在理論方面：萬能論和機械論逐步被克服。

2實驗采用心理模擬法。

3.理論研究與實踐研究相結合。

4.在傳統(tǒng)理論及客體基礎上，提出許多新的理論研究客體與研究方法。

5.微觀研究與宏觀研究相結合。

6.分析性研究與綜合研究相結合。

7.定量研究與定性研究相結合。

內容

（一）教育心理學的科學學問題

教育心理學的科學學問題其實質是解決教育心理學作為一門學科的基本性質和地位問題。包括教育心理學涵義的界定，教育心理學的學科性質，教育心理學的內容體系的確定，教育心理學的研究原則與方法等，學生身心發(fā)展的一般特征等，以及教育心理學與臨近學科的關系。

（二）學習心理研究

學習心理主要闡述與教育教學有關的共同的學習心理規(guī)律。具體包括；

（1）對學生學習的基本問題的探討。包括對學習的涵義、學習的類型、學習的過程與特點的探討，對不同學派學習觀點的理論闡釋等。

（2）對知識、技能學習的介紹闡述。包括對知識、技能學習的界定、知識、技能學習的類型、結構、過程急培養(yǎng)的闡述。

（3）對學習遷移，對問題解決與創(chuàng)造力的闡述。具體包括學習遷移概念的界定、學習遷移的分類、學習遷移的理論、學習遷移的影響因素以及高等學校遷移能力的促進等；包括對問題的分類、問題解決的過程、問題解決的模式、問題解決的影響因素，促進問題解決的教學策略等；對創(chuàng)造力的界定、創(chuàng)造力的影響因素以及創(chuàng)造力的開發(fā)訓練等。

- 4對學習動機與學習風格的研究。包括對學習動機的結構、類型與作用，學習動機的主要理論觀點，學習需要的培養(yǎng)途徑，學習動機的激發(fā)措施等的探討；還包括對學習風格的涵義、學習風格的構成要素、學習風格的差異與教學等。

（三）德育心理研究

德育心理主要闡述狹義的教育過程 - 即德育過程的基本心理規(guī)律。具體包括四個方面的內容：

- 1對自我意識的基本結構，學生自我意識發(fā)展的規(guī)律，學生自我意識培養(yǎng)的途徑等的討論；

- 2對品德的基本結構，品德發(fā)展的基本理論，品德培養(yǎng)的主要途徑等的討論；

- 3對群體及其相互作用的種類，學生班集體心理的形成與發(fā)展，學生人際關系的建立與調適等的討論；對學生心理健康的標準，學生常見的心理問題及其咨詢原則與方法等的討論。

（四）高校教師心理與教學心理研究

教師心理主要探討的是教師的職業(yè)角色、教師的心理素質和師生關系以及教師的成長。教學心理主要涉及的是教學過程、有效教學的策略、教學的設計與教學評估。對教學設計的作用與基本觀點，教學目標與教學任務設計，教學模式與教學方法設計，教學媒體選擇的設計等的說明；對教學測量與評價的涵義與種類，有效教學測驗的基本要求，教學測驗的編制與應用等的說明。

意義

- 一教育心理學有助于提高師資水平

教師隊伍建設的重點在于教師，而教師的素質既包括專業(yè)素質又包括育人素質。教育心理學是教育理論與技術的一個重要組成部分，不僅有助于提高教師的理論素養(yǎng)，而且有助于提高教師解決教育實際問題的能力。

- 二教育心理學有利于提高教育教學質量

教育心理學有助于教師更加深入地了解學生，提高教育教學的針對性。學習教育心理學，能夠更深刻地理解有關教學措施的心理學依據(jù)，從而能更主動而科學地駕馭教學方法和教育手段，豐富自己的教學藝術，從而全面地提高教學質量。

- 三教育心理學有助于進行教育教學改革

縱觀國際國內成功的教育教學改革無不是心理學，而且主要是以教育心理學為支撐的。最典型的是20世紀50、60年代的涌現(xiàn)的世界三大教育改革家美國的布魯納、前蘇聯(lián)的贊科夫和德國的根舍因其本人就是心理學家。學習教育心理學有利于提高辯證唯物主義水平，提高教師自我教育的自覺性；有利于更好地對學生進行思想教育工作，搞好教書育人，并把教書育人提高到更科學的高度；并有利于教師總結工作經(jīng)驗，自覺開展教育科學研究。

研究原則

教育心理學研究的原則是教育心理學研究中應直接遵循的準則，必須堅持以辯證唯物主義和歷史唯物主義的方法論作為指導。

客觀性原則

客觀性原則的核心思想就是實事求是，一切從實際出發(fā)。主要體現(xiàn)在兩個方面：一是在對學生和教師心理的研究的過程中，要對影響學生與教師心理的外界環(huán)境、行為反應及其內心體驗進行客觀的分析。二是在對研究材料進行分析時，要將客觀數(shù)據(jù)與主觀的分析相對照，通過客觀事實來驗證主觀判斷的正確性，而不能摻雜研究者主觀臆測，應具體地、實事求是地研究學生與教師以及教育教學環(huán)境的心理現(xiàn)象。

發(fā)展性原則

學生正處于從不成熟到成熟的過渡階段，是人生變化最大的時期之一。教育心理學所研究的對象主要是學生，他們在學習的若干年內無論是生理還是心理都有相當大的發(fā)展變化，這就要求我們的研究者必須用發(fā)展的眼光去看待他們，必須堅持發(fā)展的原則，從發(fā)展的角度來分析影響大學生心理發(fā)展的諸要素，才能得出合乎實際的結論。

系統(tǒng)性原則

系統(tǒng)性原則就是要求在研究心理現(xiàn)象時應把人作為一個開放的、動態(tài)的、整體的系統(tǒng)進行綜合考察，以便把握心理現(xiàn)象各個要素之間必然聯(lián)系。具體地說，在教育心理學的研究中要堅持以下四個觀點：

（1）整體觀。心理是以整體的形式存在，所以不能用孤立、片面、割裂式的觀點看待問題，因為只有堅持整體觀才能理解和把握心理現(xiàn)象的特性及其相互制約關系。

（2）層次觀。人的心理是一個有序的、自組織的、多層次的結構系統(tǒng)，因此要求我們在高等教育心理的研究中也應當從多角度、多層次、多側面進行考察。

（3）動態(tài)性。心理活動總是處在不斷的變化之中，因此我們在高等教育心理的研究要切忌用靜止、孤立的觀點看問題。

（4）自組織適應觀。人的心理還是一個開放的系統(tǒng)，它是在與內外界環(huán)境不斷交換信息中生長和發(fā)展的。

理論聯(lián)系實際

教育心理學的研究課題必須來源于教育實踐，它的研究成果也必須能夠付諸教育實踐，并且保證科研成果的實際應用效能。教育心理學的研究要從教育的實際出發(fā)，研究教育情境對學生心理活動的影響及學生心理活動對教育情境的依存性。教育心理學的研究只有面向教育實際，才能積累大量有價值的科學資料，也才能提高教育的教學質量和管理水平。

教育性原則

教育性原則是教育研究中的一個特有原則。研究教育心理學的基本目的就是要更有效地提高教育教學質量，如果研究者違背教育性原則，這一目標非但不能很好地完成，還會適得其反，給學生的身心健康帶來不良的影響。同時，研究成果應有助于加深對教育本質及其規(guī)律的認識，有助于教育教學改革的深化。

教育心理學書籍推薦

《教師：挑戰(zhàn)》：德雷克斯兒童教育心理學經(jīng)典著作。如今傳統(tǒng)的權威型的教育理念正在被拋棄，老師處于更復雜的境況中，為此心理學知識與方法成為必要，它幫助老師了解孩子，認清孩子行為背后的心理動機，進而使用內部激勵的方法取代外部壓力來教育孩子，達成教育的自然結果。尤其是面對那些有不良行為和情感認知障礙的孩子，這些教室里的心理學能讓老師更從容而有效的應對。